EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

 Mauro Guimarães

Palavras-chave:

Educação, meio ambiente, sociedade, sustentabilidade

Da diferenciação a uma nova adjetivação da educação ambiental

A  re-conceituação  de  algo  traz  a  idéia  da  existência  de  algum

significado que seja anterior. Na discussão sobre Educação, não significa

necessariamente  dizer  que  essa  re-significação  de  algo  anterior  seja

decorrência  de  uma  evolução  do  conhecimento,  ou  aperfeiçoamento

metodológico, ou outro desenvolvimento qualquer partindo de um mesmo

referencial. Nesse caso específico que trataremos da educação ambiental, é

uma contraposição a algo existente, como forma de superação.

Senti  a  necessidade  de  re-significar  a  educação  ambiental  como

"crítica", por compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa

que seja capaz de contribuir com a transformação de uma realidade que,

historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental ⁶. Isso porque

acredito que vem se consolidando perante a sociedade uma perspectiva de

educação ambiental que reflete uma compreensão e uma postura educacional

e de mundo, subsidiada por um referencial paradigmático e compromissos

ideológicos,  que  se  manifestam  hegemonicamente  na  constituição  da

sociedade atual.

 ⁶ Utilizo-me aqui da expressão socioambiental, apesar de não estar de acordo com a norma

culta da língua, mas por acreditar que essa possa apontar para a superação da tendência

fragmentária, dualista e dicotômica, fortemente presente em nossa sociedade, buscando

assim,  preencher  de  sentido  essa  expressão  com  a  idéia  de  que  as  questões  sociais  e

ambientais da atualidade encontram-se imbricadas em sua gênese e que as conseqüências

manifestam essa interposição em sua concretude.

 Acredito  que  essa  concepção  de  educação  ambiental  não  é

epistemologicamente instrumentalizada, nem comprometida com o processo

de transformações significativas da realidade socioambiental, presa que é

aos seus próprios arcabouços ideológicos. Essa educação ambiental busca

a  partir  dos  mesmos  referenciais  constitutivos  da  crise,  encontrar  a  sua

solução.  É  como  se  fosse  a  estória  das  "Aventuras  do  Barão  de

Münchhausen", destacado por Löwy (1994), em que para sair do atoleiro

no qual afundava, o Barão buscou puxar para cima os seus próprios cabelos.

Essa  concepção  de  Educação,  ao  se  colocar  inapta  de  transformar  uma

realidade (a qual ela própria é um dos mecanismos de reprodução), conserva

o  movimento  de  constituição  da  realidade  de  acordo  com  os  interesses

dominantes - a lógica do capital. Devido a isso, venho denominando-a de

Educação Ambiental Conservadora.

Essa  perspectiva  ao  substanciar-se  nos  paradigmas  constituintes/

constituídos da/pela sociedade moderna, os reproduz em sua ação educativa.

Sendo  assim,  não  supera,  por  exemplo,  o  cientificismo  cartesiano  e  o

antropocentrismo que informam a compreensão/ação sobre o mundo e que

historicamente  se  constituiu  hegemônica  na  sociedade  moderna.  É  essa

"visão social de mundo" (Löwy, 1994) que sustenta uma relação desintegrada

entre sociedade e natureza, baseada na dominação e espoliação da primeira

sobre a segunda, pilares da crise ambiental da atualidade.

Essa é uma compreensão de mundo que tem dificuldades em pensar

o junto, conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, vê o mundo partido,

fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre

as demais, natureza, estabelece uma diferença hierarquizada que constrói a

lógica da dominação. Pela prevalência da parte na compreensão e na ação

sobre o mundo, desponta características da vida moderna que são individuais

e sociais: sectarismo, individualismo, competição exacerbada, desigualdade

e  espoliação,  solidão,  violência.  A  violência  sinaliza  para  a  perda  da

afetividade, do amor, da capacidade de se relacionar do um com o outro

(social), do um com o mundo (ambiental), denotando a crise socioambiental

que é de um modelo de sociedade e seus paradigmas; uma crise civilizatória.

A educação ambiental que denomino conservadora se alicerça nessa

visão de mundo que fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a,

perdendo  a  riqueza  e  a  diversidade  da  relação.  Centrada  na  parte  vela  a

 totalidade em suas complexas relações, como na máquina fotográfica que

ao focarmos em uma parte desfocamos a paisagem. Isso produz uma prática

pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na transformação de seu

comportamento  (educação  individualista  e  comportamentalista).  Essa

perspectiva foca a realização da ação educativa na terminalidade da ação,

compreendendo ser essa terminalidade o conhecimento retido ("educação

bancária" de Paulo Freire) e o indivíduo transformado. Espera ainda, pela

lógica de que a sociedade é o resultado da soma de seus indivíduos, que se

dê à transformação da sociedade. Essa é uma perspectiva simplista e reduzida

de perceber uma realidade que é complexa, que vai para além da soma das

partes como totalidade. Essa não contempla a perspectiva da educação se

realizar no movimento de transformação do indivíduo inserido num processo

coletivo de transformação da realidade socioambiental como uma totalidade

dialética em sua complexidade. Não compreende que a educação é relação

e  se  dá  no  processo  e  não,  simplesmente,  no  sucesso  da  mudança

comportamental de um indivíduo.

Desta forma a Educação Ambiental Conservadora tende, refletindo

os paradigmas da sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto

cognitivo  do  processo  pedagógico,  acreditando  que  transmitindo  o

conhecimento correto fará com que o indivíduo compreenda a problemática

ambiental e que isso vá transformar seu comportamento e a sociedade; o

racionalismo sobre a emoção; sobrepor a teoria à prática; o conhecimento

desvinculado da realidade; a disciplinaridade frente à transversalidade; o

individualismo diante da coletividade; o local descontextualizado do global;

a dimensão tecnicista frente à política; entre outros.

Da Educação Ambiental Conservadora à Crítica

Como disse anteriormente, não vejo a Educação Ambiental Crítica

como uma evolução conceitual ou desenvolvimento metodológico de algo

que  era  anteriormente  conservador. A percebo  como  uma  contraposição

que, a partir de um outro referencial teórico, acredito subsidiar uma leitura

de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma intervenção que

contribua no processo de transformação da realidade socioambiental que é

complexa. Ao perceber a constituição da realidade como decorrente de um

movimento dialético/dialógico, em que a interação de forças, seus conflitos  

 e  consensos,  são  estruturantes  dessa  realidade,  debruçamo-nos  sobre  a

relação, sobre o movimento de inter-retro-ação do todo e das partes, num

processo de totalização. Essa é uma abordagem que traz a complexidade

para  a  compreensão  e  intervenção  na  realidade  socioambiental,  que  ao

contrário da anterior que disjunta e vê o conflito como algo a ser cassado

porque cria a desordem social (complexifica a realidade), na perspectiva

crítica,  o  conflito,  as  relações  de  poder  são  fundantes  na  construção  de

sentidos, na organização espacial em suas múltiplas determinações.

Um  dos  pilares  básicos  que  referencia  essa  educação  ambiental

encontra-se, para mim, na Teoria Crítica, a qual percebo perpassar também

por diversos autores com quem dialogo, alguns inclusive presentes nesta

coletânea, e que tiveram nas leituras marxistas uma importante influência

em suas formações.

Nesta linha subsidiada pela Teoria Crítica encontram-se três autores

que se constituem grandes referências para a minha produção: Paulo Freire,

Milton Santos e Edgar Morin, que me apontaram, entre muitas outras coisas,

para a leitura crítica (Freire) de um espaço (Santos) complexo (Morin).

Milton Santos, como importante referência, desde minha formação

primeira (graduação em Geografia), ajudou-me a olhar para a organização

do espaço socioambiental como reflexo da dialética constitutiva do real, o

processo de totalização na interação entre local e global, entre a luta de

classes, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento. Paulo Freire, como

suporte  para  meu  fazer  pedagógico  desde  meus  primeiros  anos  como

professor,  passando  pelo  meu  curso  de  mestrado  em  Educação,  vem

balizando a minha práxis como educador descortinando as possibilidades

de uma leitura problematizadora e contextualizadora do real. No curso de

doutorado  pude  me  aproximar  mais  do  pensamento  complexo  de  Edgar

Morin e suas relações dialógicas, da parte e do todo, da ordem, da desordem

e da organização na complexidade. E todos estes referenciais articulados a

uma perspectiva da Sociologia do Conhecimento  ⁷, vêm embasando a minha

compreensão  da  educação  ambiental  em  sua  inserção  no  processo  de

transformação da realidade socioambiental.

⁷  Sociologia  que  partindo  de  Mannheim,  faz  uma  interlocução  entre  o  historicismo

relativista  e  o  marxismo,  problematizando  a  objetividade  positivista  e  seus  reflexos  na

produção científica, particularmente em relação às ciências sociais.

 Frente  a  esse  referencial,  que  certamente  não  é  o  que  respalda  os

paradigmas  ⁸ dominantesdasociedademoderna,essaperspectivacríticapropõe

umolharsobreasociedadeemqueoembateporhegemoniasefazestruturante

desta realidade, por refletir o resultado da contraposição de forças sociais em

suaevoluçãohistórica.Dentrodestaconcepção,aEducaçãoAmbientalCrítica

se propõe em primeiro lugar, a desvelar esses embates presentes, para que

numa compreensão (complexa) do real se instrumentalize os atores sociais

para  intervir  nessa  realidade.  Mas  apenas  o  desvelamento  não  resulta

automaticamente numa ação diferenciada, é necessária a práxis, em que a

reflexão subsidie uma prática criativa e essa prática dê elementos para uma

reflexão e construção de uma nova compreensão de mundo. Mas esse não é

um  processo  individual,  mas  que  o  indivíduo  vivencia  na  relação  com  o

coletivo  em  um  exercício  de  cidadania,  na  participação  em  movimentos

coletivos conjuntos  ⁹ de transformação da realidade socioambiental.

Costumo utilizar em minhas aulas a metáfora do rio, em que o rio

representa a sociedade; a sua correnteza, o paradigma dominante; o curso

do  rio,  o  processo  histórico.  Em  que  para  mudarmos  o  rio  (sociedade),

⁸  Apesar  da  polissemia  encontrada  na  história  da  Ciência  Social  entre  conceitos  como

paradigmas, visões de mundo, ideologia (principalmente o último já discutido intensamente

por  Marx,  Mannheim,  entre  tantos  outros),  reconheço  uma  aproximação,  com  sutis

diferenciações, entre estes. A identidade comum é de serem produtos (e produtores) de uma

construção  histórica  socialmente  determinada  (e  determinante)  e  que,  pelas  relações  de

poder  constituintes  (e  constituídas)  da  (na)  realidade  social,  refletem  posições  sociais

predominantes de certos grupos e classes sociais. Opto pelo conceito de paradigma, entendido

como em Morin (1997) "estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam

nosso  discurso",  por  acreditar  que  esse  possa  mais  livremente,  sem  tantos  preconceitos

advindos das discussões sobre "luta de classes" (que muitas vezes levou a uma leitura de

exclusão de ação e reação de uma parte sobre a outra) apontar para a perspectiva da crise

ambiental como uma crise civilizatória, o que não significa negar as discussões sobre "luta

de  classes"  e  nem  deixar  de  perceber  as  ideologias  que  perpassam  as  "estruturas  de

pensamento", até mesmo porque associado às reflexões sobre paradigmas interajo com a

discussão sobre o embate hegemônico na construção da realidade socioambiental.

⁹  Venho  denominando  de  "movimento  coletivo  conjunto",  o  que  pode  ficar  parecendo

redundante o "coletivo conjunto", mas tenho com isso a intenção de reforçar a idéia de

que não se constitui simplesmente de um movimento que agrupa forças individualizadas

de forma aditiva e sim, um movimento complexo de ação conjunta que produz sinergia,

conforme descrevo em Guimarães (2004).

 precisamos  interferir  na  correnteza  (paradigmas)  do  seu  curso  (processo

histórico). Como fazer se não quero ser carregado pela correnteza? Começar

a  nadar  contra  a  correnteza  ou  nadar  até  a  margem  para  ficar  ali  me

segurando?  Nestas  duas  tentativas  individualizadas  o  esforço  de  resistir

sozinho é muito penoso e com o cansaço, a tendência é me acomodar e me

deixar  levar  pela  correnteza.  Uma  terceira  alternativa  seria  criando  uma

contra-correnteza como um movimento coletivo conjunto de resistência e

que isso poderá resultar em toda uma alteração na dinâmica hidrológica

desse rio, alterando a velocidade e força do rio, transformando sua capacidade

erosiva,  de  transporte  de  sedimentos,  entre  outros.  Isso  terá  como

conseqüência, partindo dessa nova dinâmica, a construção de um novo curso

(por um processo erosivo e de sedimentação diferenciado - prática social

diferenciada),  transformando-o  num  rio  diferente.  Isso  significa  que

precisamos,  mergulhado  nessa  correnteza  paradigmática,  construir  esse

movimento coletivo conjunto, que tenha sinergia para resistir e que, nessa

contraposição  (luta  hegemônica),  busquemos  alargar  as  brechas  e

contradições da estrutura dominante, fragilizando-a, para assim interferirmos

na construção de uma nova realidade (totalidade dialética).

A  Educação  Ambiental  Crítica  objetiva  promover  ambientes

educativos de mobilização desses processos de intervenção sobre a realidade

e  seus  problemas  socioambientais,  para  que  possamos  nestes  ambientes

superar as armadilhas paradigmáticas  ¹⁰ e propiciar um processo educativo,

¹⁰ O que chamo de uma "armadilha paradigmática" (Guimarães, 2004) é a reprodução nas

ações  educativas  dos  paradigmas  constituintes  da  sociedade  moderna  e  que  provoca  a

"limitação compreensiva e a incapacidade discursiva" (Viégas, 2002) de forma recorrente,

gerando uma "pedagogia redundante" (Grün, 1996). Armadilha essa, produto e produtora

de uma leitura de mundo e um fazer pedagógico, atrelado ao "caminho único" traçado pela

racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionável. Esse processo

vem gerando, predominantemente, ações educativas reconhecidas no cotidiano escolar como

Educação  Ambiental  e  que,  por  essa  armadilha  paradigmática  na  qual  se  aprisionam  os

professores/as, apresenta-se fragilizada em sua prática pedagógica. As práticas resultantes

(pornãoseremconscientes,levamanãofazerdiferente)tendemareproduzirofazerpedagógico

da Educação tradicional, enebriando a perspectiva crítica e criativa no processo pedagógico,

produzindo  dominantemente  na  realidade  escolar  uma  Educação  Ambiental  de  caráter

conservador. Ou seja, limitados por uma compreensão de mundo moldada pela racionalidade

hegemônica, geram-se práticas, entre elas a ação discursiva, incapazes de fazer diferente do

"caminho único" prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia.

 em que nesse exercício, estejamos, educandos e educadores, nos formando

e contribuindo, pelo exercício de uma cidadania ativa, na transformação da

grave crise socioambiental que vivenciamos todos.

Das ações pedagógicas às mudanças que propomos alcançar

Sendo  esta  a  compreensão  que  venho  desenvolvendo  sobre  a

perspectiva crítica da educação ambiental, acredito que as ações pedagógicas

que  reflitam  essa  compreensão  devam  superar  a  mera  transmissão  de

conhecimentos  ecologicamente  corretos,  assim  como  as  ações  de

sensibilização,  envolvendo  afetivamente  os  educandos  com  a  causa

ambiental.Ações essas que predominam, por exemplo, no cotidiano escolar,

muitas vezes sendo trabalhado isoladamente o aspecto cognitivo do afetivo

no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, superar essa tendência

não significa negá-las, mas apropriá-las ao contexto crítico que pretendemos

no processo educativo.

Trabalhar pedagogicamente a razão (cognitivo) e a emoção (afetivo)

são essenciais na motivação dos educandos, mas não são por si só suficientes

para moverem os educandos a transformarem as suas práticas individuais e

coletivas. Planejar ações pedagógicas em que as práticas sejam viabilizadas,

tornam-se fundamentais na perspectiva crítica e, de certa forma, isso também

já vem sendo difundido no contexto escolar a partir da proposta dos projetos

pedagógicos. Nestes, o tema meio ambiente tem sido um dos "carros chefes".

No entanto, esses projetos de educação ambiental, na maior parte, tendem a

reproduzir práticas voltadas para a mudança comportamental do indivíduo,

muita das vezes, descontextualizada da realidade socioambiental em que

as  escolas  estão  inseridas,  permanecendo  assim  preso  a  "armadilha

paradigmática".

Entendemos que as ações pedagógicas de caráter crítico exercitam o

esforço de ruptura com essa armadilha paradigmática. Busca propiciar a

vivência do movimento coletivo conjunto gerador de sinergia. Estimula a

percepção  e  a  fomentação  do  ambiente  educativo  como  movimento.

Viabiliza a adesão da ação pedagógica ao movimento da realidade social.

Potencializa  o  surgimento  e  estimula  a  formação  de  lideranças  que

dinamizem  o  movimento  coletivo  conjunto  de  resistência.  Trabalha  a

 perspectiva da construção do conhecimento contextualizado para além da

mera transmissão. Promove a percepção que o processo educativo não se

restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos escolares, mas na

relação do um com o outro, do um com o mundo, afirmando que a educação

se  dá  na  relação.  Estimula  a  auto-estima  dos  educandos/educadores  e  a

confiança na potencialidade transformadora da ação pedagógica articulada

a um movimento conjunto. Possibilita o processo pedagógico transitar das

ciências naturais às ciências humanas e sociais, da filosofia à religião, da

arte ao saber popular, em busca da articulação dos diferentes saberes. Exercita

a  emoção  como  forma  de  desconstrução  de  uma  cultura  individualista

extremamente  calcada  na  razão  e  a  construção  do  sentimento  de

pertencimento  ao  coletivo,  ao  conjunto,  ao  todo,  representado  pela

comunidade e pela natureza. Incentiva a coragem da renúncia ao que está

estabelecido, ao que nos dá segurança, e a ousadia para inovar.

Desta forma, a Educação Ambiental Crítica se propõe a desvelar a

realidade,  para,  inserindo  o  processo  educativo  nela,  contribuir  na

transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua

dimensão política. Portanto, na educação formal, certamente esse processo

educativo não se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a

interface entre esta Educação Ambiental e a Educação Popular.

A proposta da ação pedagógica da Educação Ambiental Crítica vir a

ser desenvolvida através de projetos que se voltem para além das salas de

aula, pode ser metodologicamente viável, desde que os educadores que a

realizam, conquistem em seu cotidiano a práxis de um ambiente educativo

de caráter crítico.

Considerando  a  própria  gravidade  da  crise  ambiental  para  a

manutenção da vida no planeta e a emergência do enfrentamento desta, não

há como pensar em um público privilegiado a qual a educação ambiental

deva se destinar.Agregado a isso, como já foi dito, não compactuamos com

a idéia simplista que aposta na transformação da criança hoje para termos

uma sociedade transformada amanhã (o que talvez não houvesse nem tempo

para  essa  espera).  Sendo  ainda  que,  como  também  discorremos

anteriormente, se esse processo educativo se dá na adesão ao movimento

da realidade socioambiental, numa relação dialética de transformação do

 indivíduo e da sociedade reciprocamente, o público da Educação Ambiental

Crítica é a sociedade constituída por seus atores individuais e coletivos, em

todas as faixas etárias.

Sendo assim, o que acreditamos alcançar com essa proposta é que

pelo  desvelamento  das  relações  de  poder,  dos  mecanismos  ideológicos

estruturantes da realidade, se instrumentalize para uma inserção política no

processo  de  transformação  da  realidade  socioambiental.  Nesse  processo

pedagógico se estará promovendo a formação da cidadania, na expectativa

do exercício de um movimento coletivo conjunto, gerador de mobilização

(ação  em  movimento)  para  a  construção  de  uma  nova  sociedade

ambientalmente sustentável.

Essa proposta que aqui defendemos coloca-se participante do processo

de  construção  de  um  campo  teórico  que  busca  subsidiar  uma  prática

diferenciada  de  educação  ambiental.  Esforço  esse  que  representa  e  é

representado por um movimento coletivo, em que alguns de seus autores

estão presentes nesta coletânea, caracterizando a partir de suas diferentes

adjetivações um processo de formação de uma postura teórica de uma Escola

Brasileira de Educação Ambiental.

Referências bibliográficas

Freire,  P.  Pedagogia  da  Autonomia.  2ª  ed.  Rio  de  Janeiro:  Paz  e  Terra,

1997.

____. Pedagogia do Oprimido. 20ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

Grün, M. Ética e educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas:

Papirus, 1996.

Guimarães, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus,

2004.

Löwy, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen.

São Paulo: Cortez, 1994.

Morin, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 2000.

____. Ciência com consciência. 3ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

 ____. Complexidade e ética da solidariedade. In: Castro, G. de; Carvalho,

E.  de  A.  &  Almeida,  M.C.  de  (Coords.).  Ensaios  de  Complexidade.

Porto Alegre: Sulina, 1997.

Santos, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. 5ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

____. A natureza do espaço: técnica e tempo: razão e emoção. 2ª ed. São

Paulo: Hucitec, 1997.

Viégas, A. A educação ambiental nos contextos escolares: para além da

limitação  compreensiva  e  da  incapacidade  discursiva.  Niterói:

Dissertação de Mestrado, UFF, 2002.

Mauro Guimarães

Geógrafo (UFRJ), mestre em educação (UFF), doutor em Ciências Sociais

(CPDA/UFRRJ);  é  Coordenador  do  Núcleo  Multidisciplinar  de  Educação

Ambiental da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) e Pesquisador

do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST-MCT).

Principais Publicações

Guimarães, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus,

2004.

____.  Educação  ambiental:  no  consenso  um  embate?  Campinas:  Papirus,

2000a.

____. Educação ambiental: temas em meio ambiente. Duque de Caxias: Ed.

Unigranrio, 2000b.

____. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995.