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EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA:
NOMES E ENDEREÇAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Isabel Cristina de Moura Carvalho
"Parto da convicção de que as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e as palavras fazem coisas conosco" (Jorge La Rosa Bondía, Notas sobre a experiência e o saber da experiência)
"Para ensinar bem um autor, é preciso habitá-lo! A seguir, a vida obriga a morar em várias casas. E não saio de uma dessas casas a não ser por uma espécie de violência. De repente, há uma passagem brusca de uma a outra. Mas um problema permanece: todas as filosofias podem ser verdadeiras ao mesmo tempo?" (Paul Ricoeur em entrevista ao Caderno Mais! FSP, 29/ 02/2004). |
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Palavras-chave: Educações ambientais, educação ambiental crítica, pensamento crítico, subjetividade ecológica, saber ambiental.
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Introdução Os que convivem com a educação ambiental podem constatar a surpreendente diversidade sob o guarda-chuva desta denominação. Um olhar um pouco mais detido - seja por parte daqueles que estão aí há muito tempo, dos recém chegados ou dos que estão de passagem pela área - observará as inúmeras possibilidades que se abrem sob a esperança de Pandora, como Santos & Sato (2001) apropriadamente denominaram o estado do debate em educação ambiental. Contudo, o mapa das educações ambientais não é auto-evidente, tampouco transparente para quem envereda pela multiplicidade das trilhas conceituais, práticas e metodológicas que aí se ramificam. Não raras vezes é difícil posicionar-se pelas sendas dos nomes que buscam categorizar, qualificar, adjetivar a educação ambiental e aí encontrar um lugar para habitar - como na metáfora usada por Ricoeur. Ou ainda, com La Rosa, considerando a força das palavras e os efeitos de subjetivação do ato de nomear, poderíamos dizer que, entre as múltiplas denominações da educação ambiental, permanece a busca por uma palavra- lugar para dizer-habitar esta educação. |
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Uma educação ambiental para chamar de "sua"? Mas, antes que se insinue a expectativa de chegar à terra prometida da educaçãoambientalpoderíamos,desdejá,desalojarestapromessaperguntando: existiria uma educação ambiental para chamar de "sua"? Um tesouro no final doarco-írisparaosquealcançaremvirtuosamenteocoraçãodestadiversidade? A pergunta de Paul Ricoeur para as várias filosofias destacada na epígrafe deste texto, pode ser reposta aqui, para o dilema do educador que está diante da multiplicidade das educações ambientais. Habitar uma filosofia, um autor, ou neste caso, uma orientação em educação ambiental, oferece a permanência acolhedora que transforma o mundo em um lugar conhecido e amistoso. Mas a pergunta ética fundamental que está ao fundo de toda escolha deste tipo, diz respeito a alteridade. Esta pergunta permanece, mesmo depois da legítima tomada de posição pelos lugares que queremos habitar.A pergunta que permanece e,ao permanecer mantém a abertura necessária que não permite a inércia e a acomodação da província, diz respeito ao que dizer dos outros lugares, das outras educações ambientais? Como fundamentar nossas |
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escolhas? Como conviver com as outras escolhas, as escolhas dos outros? Afinal, como conviver com o Outro, a outridade irredutível da diferença que, particularmente no campo ambiental, se coloca tanto no encontro com os outros humanos quanto no encontro com a natureza enquanto Outro 1? O melhor enfrentamento da babel das múltiplas educações ambientais passa, do nosso ponto de vista, pela abertura de um espaço que contemple o diálogo entre as diferentes abordagens. Para que este diálogo se dê é condição fundamental a explicitação dos pressupostos de cada uma das diferentes posições. Para este intento, contribuiremos neste trabalho com a discussão de alguns dos fundamentos do que se poderia chamar de Educação Ambiental Crítica, sem com isso sugerir a possível cristalização de uma única educação ambiental. Desde uma visão sócio-histórica, reconhecedora do contexto plural das educações ambientais, a proposição de uma Educação Ambiental Crítica, tal como a entendemos, não tem a pretensão de solucionar a babel das educações ambientais. Mesmo porque não acreditamos que seja possível traduzir ou reduzir as múltiplas orientações numa única educação ambiental: uma espécie de esperanto ou pensamento único ambiental. A aposta que vale a pena fazer, neste caso, é a explicitação das diferenças de modo a contribuir para o aumento da legibilidade e conseqüentemente, formulação e assunção de práticas de educação ambiental mais conseqüentes com suas premissas, melhorando as condições do encontro, intercâmbio e do debate neste campo educativo. |
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As educações ambientais: permanências e derivas Como sabemos, as práticas agrupadas sob o conceito de educação ambiental têm sido categorizadas de muitas maneiras: educação ambiental popular, crítica, política, comunitária, formal, não formal, para o desenvolvimento sustentável, conservacionista, socioambiental, ao ar livre, para solução de problemas entre tantas outras 2.
1 Não é objetivo deste artigo abordar o tema da outridade da natureza, contudo, sobre este importante debate recomendamos o trabalho de Mauro Grün (2002 e 2003). 2 Sorrentino (2002), Sauvé (2002), Gaudiano (2001 e 2002) entre outros têm se dedicado a problematizar as diferenças que marcam a arena da educação ambiental, segundo várias tipologias.
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O próprio conceito de educação ambiental já é, ele mesmo, efeito de uma adjetivação. Trata-se do atributo "ambiental" aplicado ao substantivo "educação". Poderíamos nos perguntar por que tantos adjetivos? O que significa o fato de haver uma tipologia tão variada quando se fala em educação ambiental? O que isto sinaliza sobre o tipo de produção teórico- conceitual nesta área? Que projetos pedagógicos e concepções de mundo guarda cada um destes atributos? É interessante pensar sobre o que estas diferentes ênfases educativas estão demarcando em termos de modos de endereçamento da educação e da educação ambiental. A idéia de endereçamento provém dos estudos de cinema e já foi aplicada à educação por Ellsworth (2001). Este conceito pode ser útil para destacar como se constitui e a quem se dirige, se endereça, cada uma destas educações. Nesta idéia de endereçamento estão compreendidas a produção de cada uma destas educações ambientais como artefatos que são construídos dentro de uma dinâmica de forças sociais e culturais, poderes e contra-poderes, num círculo de interlocução, onde o destinatário também constitui o artefato que a ele é endereçado. |
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Pensando as atribuições como endereçamentos: o projeto educativo ambiental crítico Podemos pensar estes atributos da educação como marcas, desejos socialmente compartilhados, portanto, não apenas individuais, que determinados sujeitos sociais querem inscrever na ação educativa, qualificando-a dentro de um certo universo de crenças e valores, endereçando a educação. Estas marcas inscrevem algo que não estava desde sempre aí, na educação tomada no seu sentido mais genérico. Deixam aparecer algo novo, uma diferença, uma nova maneira de dizer, interpretar e validar um fazer educativo que não estava dado na grande narrativa da educação. Trata- se, assim, de destacar uma dimensão, ênfase ou qualidade que, embora possa ser pertinente aos princípios gerais da educação, permanecia subsumida, diluída, invisibilizada, ou mesmo negada por outras narrativas ou versões predominantes. Neste sentido, a primeira marca é a que funda a educação ambiental. Trata-se do ambiental da educação ambiental. A segunda é aquela que |
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confere o atributo crítico qualificando a educação ambiental como educação ambiental crítica. A seguir, discutiremos brevemente cada um destes movimentos que constitui diferença e, portanto, institui modos de compreender e fazer educação desde a perspectiva ambiental. |
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A marca fundadora: o ambiental da educação ambiental Sobre a primeira atribuição, como já tratamos em outro artigo (Carvalho, 2002) o adjetivo ambiental foi ganhando valor substantivo no caso da educação ambiental uma qualidade que não pode ser facilmente descartada sem o prejuízo da identidade do que hoje reconhecemos como educação ambiental. Contudo, de tempos em tempos vemos retornar os argumentos contrários a denominação de educação ambiental enquanto um tipo de educação. Trata-se do velho argumento de que "toda educação é ambiental, assim, toda educação ambiental é simplesmente, educação". Este tipo de argumento parece apenas jogar água fria no que ao longo dos anos tem se tentado construir como uma especificidade da prática educativa ambientalmente orientada para diluí-la no marco geral da educação. Este argumento contra a especificidade do ambiental, retorna o foco para a grande narrativa da educação que, ao longo dos séculos, recalcou em nome de uma razão esclarecida e de um ser humano genérico, várias dimensões singulares da experiência humana como os diferentes saberes que hoje se quer resgatar sob uma nova epistemologia do saber ambiental. Como se sabe, a educação constitui uma arena, um espaço social que abriga uma diversidade de práticas de formação de sujeitos. A afirmação desta diversidade é produto da história social do campo educativo, onde concorrem diferentes atores, forças e projetos na disputa pelos sentidos da ação educativa. Por isto, por mais que se argumente que a idéia de educação inclui a educação ambiental, dificilmente se poderá reduzir toda a diversidade dos projetos educativos a uma só idéia geral e abstrata de educação. O que se arrisca apagar sob a égide de uma educação ideal desde sempre ambiental são as reivindicações de inclusão da questão ambiental, enquanto aspiração legítima, sócio-historicamente situada, que sinaliza para o reconhecimento da importância de uma educação ambiental na formação dos sujeitos contemporâneos. |
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O posicionamento crítico da educação ambiental Uma vez legitimada a esfera da educação ambiental, emerge uma nova exigência de escolha ético-política. Afinal, a definição da educação como ambiental é um primeiro passo importante mas também insuficiente se queremos avançar na construção de uma práxis, uma prática pensada que fundamenta os projetos põe em ação. É possível denominar educação ambiental a práticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento político-pedagógico. Assim, torna-se necessário situar o ambiente conceitual e político onde a educação ambiental pode buscar sua fundamentação enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade. Um dos bons encontros, promotores de potência de ação, como se poderia dizer com Espinoza, é o encontro da educação ambiental com o pensamento crítico dentro do campo educativo 3. A educação crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação. No Brasil, estes ideais foram constitutivos da educação popular que rompe com uma visão de educação tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos, convocando a educação a assumir a mediação na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. Paulo Freire, uma das referências fundadoras do pensamento crítico na educação brasileira insiste, em toda sua obra, na defesa da educação como formação de sujeitos sociais emancipados, isto é, autores de sua própria história. As metodologias de alfabetização baseadas em temas e palavras geradoras, por exemplo, buscam religar o conhecimento do mundo à vida dos educandos para torná-los leitores críticos do seu mundo. Inspirada nestas idéias-força que posicionam a educação imersa na vida, na história e nas questões urgentes de nosso tempo, a educação ambiental acrescenta uma especificidade: compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Neste sentido, o projeto político-pedagógico de uma Educação Ambiental Crítica seria o de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um sujeito ecológico. Ou seja, um tipo de |
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subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental 4. Este parece ser um dos caminhos de transformação que desponta da convergência entre mudança social e ambiental.Ao ressignificar o cuidado para com a natureza e para com o Outro humano como valores ético- políticos, a educação ambiental crítica afirma uma ética ambiental, balizadora das decisões sociais e reorientadora dos estilos de vida coletivos e individuais. Aqui, juntamente com uma educação, delineiam-se novas racionalidades, constituindo os laços identitários de uma cultura política ambiental. Este marco ético-político, ao mesmo tempo em que opera como um solo comum, tornando possível falar de um campo ambiental, não dirime a natureza conflituosa das disputas internas ao campo. Assim, sem reduzir as "educações ambientais", nem desconhecer a disputa pelos sentidos atribuídos ao ambiental numa esfera de relações em que há lutas de poder, a educação ambiental segue o traçado da ação emancipatória no campo ambiental, encontrando na tematização dos conflitos e da justiça ambientais, um espaço para aspirações de cidadania que se constituem na convergência entre as reivindicações sociais e ambientais. Estes embates configuram o território político onde as práticas de educação ambiental vão engajar-se na disputa por valores éticos, estilos de vida e racionalidades que atravessam a vida social. Deste modo, as práticas em educação ambiental, desde suas matrizes políticas e pedagógicas, produzem culturas ambientais, influindo sobre a maneira como os grupos sociais dispõem dos bens ambientais e imaginam suas perspectivas de futuro. Para uma educação ambiental crítica, a prática educativa é a formação do sujeito humano enquanto ser individual e social, historicamente situado. Segundo esta orientação, a educação não se reduz a uma intervenção centrada exclusivamente no indivíduo, tomado como unidade atomizada, nem |
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tampouco se dirige apenas a coletivos abstratos. Desta forma, recusa tanto a crença individualista de que mudança social se dá pela soma das mudanças individuais: quando cada um fizer a sua parte. Mas recusa também a contrapartida desta dicotomia que subsume a subjetividade num sistema social genérico e despersonalizado que deve mudar primeiro para depois dar lugar as transformações no mundo da vida dos grupos e pessoas, aqui vistos como sucedâneos da mudança macro social. Na perspectiva de uma educação ambiental crítica, a formação incide sobre as relações indivíduo- sociedade e, neste sentido, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em relação. As pessoas se constituem em relação com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual são responsáveis juntamente com os outros. Na educação ambiental crítica esta tomada de posição de responsabilidade pelo mundo supõe a responsabilidade consigo próprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar estas dimensões da ação humana 5. |
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Educação Ambiental Crítica: idéias para este outro mundo possível A título de finalização deste texto e de abertura do debate, relacionamos algumas formulações que expressam possíveis pretensões de uma educação ambiental crítica (Carvalho, 2004). Longe de resumir um projeto que segue sendo construído e disputado na batalha das idéias, ideais e ações da educação, a intenção aqui é disparar o diálogo, convidar a pensar, discutir, compartilhar ou refutar as idéias que destacamos a seguir, na forma de tópicos. São palavras para dizer, lugares de locução onde se pode experimentar habitar uma educação que não cede de sua crença e de sua aposta num outro mundo possível. |
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• Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões: geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas; considerando o ambiente como o conjunto das inter- relações que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, alem dos saberes científicos; • Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos bens ambientais em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de vida e de relação com a natureza; • Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas sensíveis à identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos; • Implicar os sujeitos da educação com a solução ou melhoria destes problemas e conflitos através de processos de ensino-aprendizagem, formais ou não formais, que preconizem a construção significativa de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental; • Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, buscando articular escola com os ambientes locais e regionais onde estão inseridas; • Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios já existentes com questões e experiências que possam gerar novos conceitos e significados para quem se abre à aventura de compreender e se deixar surpreender pelo mundo que o cerca; • Situar o educador como, sobretudo, um mediador de relações sócio- educativas, coordenador de ações, pesquisas e reflexões - escolares e/ou comunitárias - que oportunizem novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais. |
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Referências bibliográficas Acselrad, H.; Herculano, S. & Pádua, J.A. (Orgs.) Justiça ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumará e Fundação Ford, 2004. |
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Carvalho, I.C.M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. ____. O 'ambiental' como valor substantivo: uma reflexão sobre a indentidade da educação ambiental. In: Sauvé, L.; Orellana, I. & Sato, M. (Orgs.) Textos escolhidos em Educação Ambiental: de uma América à outra. Montreal: Publications ERE-UQAM, 2002, Tomo I. Costa-Pinto, A. Em busca da potência e ação: educação ambiental e participação na agricultura caiçara no interior da área de Proteção Ambiental da Ilha Comprida, São Paulo: Dissertação de mestrado. USP/ PROCAM, 2003. Ellsworth, E. Modo de endereçamento: uma coisa de cinema. In: Silva, T.T. (Org.) Nunca fomos humanos - nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Gaudiano, E. Revisitando la história de la educación ambiental. In: Sauvé, L.; Orellana, I. & Sato, M. (Orgs.) Textos escolhidos em Educação Ambiental: de uma América à outra. Montreal: Publications ERE- UQAM, 2002, Tomo I. ____. Discursos ambientalistas y discursos pedagógicos. In: Santos, J.E. & Sato, M. (Orgs.) A contribuição da educação ambiental à caixa de Pandora. São Carlos: Rima, 2001. Grün, M. "Gadamer and the otherness of nature: foundations for environmental education. University of Western Australia, 2002. http:/ /www.uwa.edu.au. ____. A outridade da natureza na educação ambiental. Texto apresentado na Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação em outubro de 2003. Guattari, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990. Jorge La Rosa Bondía, Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/fev/mar/abr., 2002. Loureiro, C.F. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. |
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Isabel Carvalho
Nasceu em São Paulo, morou de 86 a 96 no Rio de Janeiro e atualmente reside em Porto Alegre. É psicóloga (PUC/SP), especialista em psicanálise (USU/ RJ), mestre em psicologia da educação (IESAE/RJ) e doutora em educação (UFRGS). Tem atuado profissionalmente como educadora e pesquisadora na área da educação e meio ambiente desde 1982. Iniciou seu percurso como educadora ambiental no Instituto Florestal de São Paulo, e no Rio de Janeiro, atuou como pesquisadora do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas - IBASE, coordenando o projeto "Meio Ambiente e Democracia", e como professora do curso de especializaçãoTeoria e Práxis do MeioAmbiente (ISER). Em Porto Alegre trabalhou na EMATER no programa de formação ambiental dos extensionistas rurais, na perspectiva das políticas de transição agroecológica implementadas naquele período. Atualmente é professora e pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) para a pós- graduação em educação e a graduação em psicologia. É professora colaboradora da UFRGS/IFCH, no Curso de Especialização em Projetos Sociais e Culturais. É autora de artigos e livros sobre educação e meio ambiente. |
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Principais Publicações
Carvalho, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez. 2004. ____. Ambientalismo e juventude: o sujeito ecológico e o horizonte da ação política contemporânea. In: Novaes, R. & Vannuchi, P. (Orgs.) Juventude e sociedade. São Paulo: Editora Perseu Abramo. 2004. ____. El sujeto ecológico y la acción ambiental en la esfera pública: una política en transición y las transiciones en la política. Tópicos en Educación Ambiental, México, v. 10, 2004. ____. Métodos qualitativos de pesquisa em educação ambiental. In: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. ANPED Sul. Curitiba: ANPED Sul. 2004. Stephanou, L.; Muller, L. & Carvalho, I.C.M. Guia para elaboração de projetos sociais. Porto Alegre: Editora Sinodal. 2003. ____. Linea de dignidad: un marco para una sociedad sustentable. In: Aedo, M.P & Larrain, S. (Orgs.) Linea de Dignidad: desafios sociales para la sustentabilidad. Santiago (Chile). 2003, p. 77-88. ____. Os sentidos do ambiental: a contribuição da hermenêutica à pedagogia da complexidade. In: Leff, E. (Org.). A complexidade ambiental. São Paulo: Blumenau, 2003. p. 99-120. ____. Biografia, identidade e narrativa: elementos para uma análise hermenêutica. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 9, n. 19, p. 282- 302. 2003. ____. A invenção ecológica: sentidos e trajetórias da educação ambiental no Brasil. 2 a ed. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2002. ____. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental popular e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 2001. ____. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade e educação ambiental. São Paulo: Instituto de Pesquisas Ecológicas. 1998. ____. Territorialidades em luta: uma análise dos discursos ecológicos. São Paulo: Instituto Florestal. 1991. |